KLEUR BEKENNEN

Veranderen door gyroscopisch zelfmanagement

 

Joop Vinke, Frank Vonk

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Lectoraat Human Communication Development[i]

 

ABSTRACT

 

In deze bijdrage bespreken wij onze manier van denken over veranderen en de problemen die zich bij “verandermanagement” voordoen binnen een onderwijsorganisatie. Daarbij staat de meerwaarde van de relatie tussen docenten, het onderwijs, de student en de beroepspraktijk centraal. Het gaat daarbij om de volgende vragen: Wat is er nodig om een goede verandermanager te zijn of te worden en op welke wijze kan gyroscopisch zelfmanagement hierin een rol spelen.

De auteurs, die beiden werkzaam zijn in het hoger onderwijs, zullen dieper ingaan op de problematiek binnen de veranderende onderwijsorganisatie, waarbij wij de rol belichten van de docent als manager en de veranderende rol van de student gebruiken als een nieuw veranderperspectief voor de docent.

 

1. Wat heb ik nodig om een goede verandermanager te zijn?

 

Wat ik vooral nodig heb om een goede verandermanager te zijn is durf. Durf om traditionele opvattingen opzij te zetten en mezelf als uitgangspunt van veranderingen te zien. Durf om mij kwetsbaar op te stellen en mezelf te zien als degene die veranderingen in gang zet en tegelijkertijd diezelfde veranderingen ondergaat. Dit lijkt een open deur, maar wanneer we de verschillende benaderingswijzen van verandermanagement onder de loep nemen, is die durf vaak ver te zoeken. Hier een antenne voor hebben en de signalen doorlaten en doorgeven is een vaardigheid waar niet iedereen over beschikt.

 

Text Box: ethiek
Op dit moment ervaren wij in het HBO volop beweging: de ontwikkelingen in het maatschappelijk krach-tenveld eisen van de opleidingen in het HBO dat ze flexibele leerroutes ontwikkelen die zowel vanuit het perspectief van de student als vanuit dat van het beroepenveld zijn geformuleerd. Beide “afnemers” vragen om specifiek, aangepast onderwijs (maatwerk) dat zich niet langer kan verschuilen achter het aanbod maar zich moet richten naar de vraag.

 

 

 

Figuur 1: De basis van het vliegwiel

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Daartoe hebben we een vliegwielgedachte ontwikkeld, dat die ontwikkelingen aanjaagt. Dat vliegwiel doet een beroep op de verschillende inhoudelijke perspectieven die niet alleen het ontwikkelen van flexibele leerroutes maar ook van flexibele studenten, docenten en onderwijsorganisaties met zich meebrengen. Wij vinden een gekozen perspectief alleen dan relevant, wanneer het laat zien waarom andere perspectieven minder geschikt zijn om een bepaalde ontwikkeling of verandering in gang te zetten.

 

Text Box: E
Deze ervaringen zijn onze bron geweest om op zoek te gaan naar een veranderingskundige denkwijze die zich vooral richt op durf. Uit de combinatie van durf en vliegwiel ontstaat de metafoor van een gyroscoop (zie figuur 2).[ii] De gyroscoop geeft de veranderende contexten aan, waarbinnen het “zelf” stabiliteit krijgt. Niet alleen vanuit het perspectief van het ontwikkelen van flexibele leerroutes maar vooral ook van flexibele studenten, docenten en onderwijsorganisaties.

Figuur 2: Een gyroscoop (zie: www.wikipedia.org/wiki/Gyroscoop)

 

Het gaat er ons heel concreet om de student op het spoor te zetten van wat wij “gyroscopisch zelfmanagement” noemen (zie figuur 1). Daarbij gaan we uit van alle aanwezige factoren, de docent, de organisatie en het beroepenveld. De vaardigheden die in deze gedachte tot uitdrukking komen liggen op verschillende terreinen: cultuur (Cu), communicatie (Co), ethiek (E) en inzet van mensen (HRM, zie kader). Deze terreinen vloeien in autonome beslissingen die door het handelend subject genomen worden, samen en krijgen door deze aanpak een meerwaarde (added value). Wat dit uiteindelijk voor de betrokkenen betekent, zullen we verder uitwerken, en wel met het “oog” op de vier hiervoor genoemde aspecten evenals op de onderwijsorganisatie.

 

Text Box: Onder een HR-gerelateerde setting verstaan we de menselijke bron, ofwel die inbreng in een organisatie, die alleen een mens kan hebben, met andere woorden de meerwaarde van wat de persoon inbrengt in een organisatie. Dat kan hier zowel de student, de docent, de ondersteuning, het management of de inbreng van het beroepenveld zijn.
Op veel hogescholen in Nederland vinden veranderingsprocessen plaats die betrekking hebben op de inrichting van het onderwijs en de onderwijsorganisatie. Traditionele, aanbodgestuurde onderwijsmethoden worden geleidelijk vervangen door vraaggestuurde. Meer en meer wordt uitgegaan van het principe om studenten zelf regisseur te laten zijn van de eigen studieloopbaan. Organisaties in het onderwijs hebben lange tijd de verschillende veranderingen die in het maatschappelijke krachtenveld gaande waren, in het traditionele onderwijs buiten de deur weten te houden. Steeds vaker echter zien de organisaties in het kader van de kenniseconomie het belang van een integrale visie op onderwijs, beroep en maatschappij duidelijker in. Verschillende instrumenten en trajecten worden ontwikkeld om dit veranderingsproces binnen de hogescholen in goede banen te leiden en uiteindelijk het beoogde resultaat te bereiken. De beweegredenen voor dit veranderingsproces liggen veelal in externe omstandigheden, zoals een nieuwe onderwijsstructuur (het Bachelor-Master-systeem), een nieuw accreditatiesysteem met het oog op de financiering van de verschillende opleidingen en instituten en de constatering dat het onderwijs bij HBO-studenten niet de eerste prioriteit heeft.

 

Deze ontwikkelingen leiden tot andere vormen van onderwijs, met elementen die de oude of traditionele onderwijsstructuur al kende, zoals het werken in projectgroepen met tutoren, probleemgestuurd onderwijs, studieloopbaanbegeleiding, stages en afstudeeropdrachten. Ook zien we een toenemende focus op internationalisering van studenten en het verrichten van toegepast onderzoek door lectoren en kenniskringen. De enige manier om onderwijs up-to-date te krijgen en te houden is haar verankering in maatschappelijke ontwikkelingen en het onderwijs zelf. Daardoor fungeert het als aanjager van die veranderingen, waarvan het zelf deel uitmaakt.

 

 

 

De vraag is of dit alles met durf gebeurt. Zijn er duidelijke antennes aanwezig die de signalen doorlaten en doorgeven? Doe ik dat zelf? Met andere woorden: ben ik een vaardige verandermanager in mijn eigen onderwijs? Wat velen die werkzaam zijn in het onderwijs vergeten, is dat het onderwijs in potentie één van de belangrijkste maatschappelijke aanjagers is om studenten (en daarmee de deelnemers aan de toekomstige arbeidsmarkt) kennis te laten maken met veranderprocessen en hen hieraan te laten deelnemen. Daarom biedt de onderwijsorganisatie ongekende mogelijkheden om het veranderproces van binnenuit vorm te geven. Hiervoor is het wel noodzakelijk dat de student startpunt EN doel van onderwijsveranderingen is, ingebed in de veranderende maatschappelijke context. Studenten hebben geen 9 tot 5 mentaliteit, maar nemen actief deel aan de maatschappij en verwerven hier al de nodige kwalificaties die zij in hun post-HBO-carrière (en ook al in hun schoolloopbaan) kunnen inzetten. Zij bepalen veelal hun doelen op grond van deze actieve deelname. Als de studenten zelf kunnen aangeven, wat zij als mogelijke of noodzakelijke verandering onderschrijven of waar de veranderingen voorbij gaan aan hun doelen, dan zal ik als docent en deelnemer aan dit proces hierin moeten participeren.

 

Vooral de laatste jaren blijkt de onderwijsorganisatie eerder een uil van Minerva die pas gaat vliegen als de dag voorbij is. De onderwijsorganisatie kenmerkt zich door een aperte logheid waardoor zij niet kan vooruitlopen op de ontwikkelingen zoals deze zowel in het beroepenveld als bij de individuele student plaatsvinden. Daarnaast ben ik binnen het hoger beroepsonderwijs onderdeel van en bezig met de veranderingen in mijn organisatie en probeer hieraan vorm te geven.

 

Belangrijke vragen maken deze logheid van onderwijsorganisaties pijnlijk duidelijk: Wat zijn bijvoorbeeld de communicatiemiddelen die nu door jongeren worden gebruikt (mobiele telefonie, Internet of chat-cultuur) en welke status hebben zij voor hun functioneren in het maatschappelijke krachtenveld? Hoe speelt de onderwijsorganisatie in op veranderingen die toe te schrijven zijn aan internationalisering of globaliseringsprocessen? Welke rol speelt cultuur hierin? En welke betekenis wordt bijvoorbeeld toegekend aan de vertraging die de Europese eenwording oploopt doordat afzonderlijke landen en hun inwoners aan de noodrem trekken?

 

Wij zijn van mening dat organisaties in het hoger beroepsonderwijs met de huidige, veelal traditionele aanpak - verandermanagement vanuit organisatiekundig of veranderkundig perspectief - onvoldoende durf aan de dag leggen om hier op in te spelen. De organisatie die de studenten leert hoe ze moeten omgaan met veranderingsprocessen bevindt zich zelf in een situatie waarin het (nog) niet mogelijk blijkt om met de inbedding in traditionele cursussen veranderingsmanagement hierop een antwoord te geven. Ons devies is daarom ook: preek alleen voor de klas, maar leef er ook zelf naar (“practise what you preach”).

 

2. Kan ik studenten voorbereiden op hun beroepspraktijk?

 

Op dit punt ontstaat binnen de onderwijsorganisatie momenteel een steeds groter wordend dilemma. Het huidige onderwijs blijkt niet in voldoende mate in staat om de individuele student te faciliteren in de loopbaan naar bepaalde beroepsprofielen. De student maakt steeds vaker zelf keuzes en verlangt van de onderwijsorganisatie dat deze hierin meegaat. Een bepaald eigenbelang speelt een doorslaggevende rol in de trajecten die de student wil doorlopen. En dan mag hij van de onderwijsorganisatie die hij heeft gekozen verwachten dat deze hem in zijn keuze faciliteert. De studenten zijn op zoek naar een antwoord op het motief voor hun keuze voor en deelname aan een studie. Onderwijs kan voor studenten alleen maar motiverend zijn als dit een antwoord geeft op de behoefte(s) die ze individueel hebben. Het onderwijs dient dus meer gericht te worden op het beantwoorden ofwel het intrinsiek belonen van het motief van de student dan op het proberen om studenten vanuit aanbodgestuurd onderwijs extrinsiek te motiveren. Kunnen medewerkers en onderwijsorganisaties hier wel op inspelen? De organisatie en haar medewerkers zijn druk doende met het veranderen van het onderwijs om dit te laten aansluiten bij die nieuwe zienswijze op onderwijs. Maar ook ieder afzonderlijk, betrokken en belang hebbend bij het onderwijs, is op zoek naar een beloning voor het motief om deel te nemen aan de organisatie. Ofwel: waar zit nu eigenlijk het grootste veranderingspotentieel, bij de organisatie, in het beroepenveld, bij de individuele student of bij de docent?

 

Meer aandacht dient uit te gaan naar de vaardigheden van de betrokkenen (“stakeholders”), dat wat deze meenemen en inbrengen in de lessen. In de voorbereiding of uitvoering van die lessen, in de contacten met mensen in de praktijk (stages, afstudeeropdrachten) en de eigen positionering in de organisatie, ontwikkelt men deze vaardigheden die wij onder de noemer “gyroscopisch zelfmanagement” brengen. Dit gyroscopisch zelfmanagement omvat drie belangrijke elementen, te weten:

 

v      het besef dat de beslissingen die ik neem ingegeven zijn door de wijze waarop ik cultureel ben gevormd,

v      de toegevoegde economische waarde van mijn beslissingen voor de organisatie waarin ik werk, en

v      de manier waarop aan dit besef uitdrukking wordt verleend in concrete handelingssituaties, in dit geval de onderwijsorganisatie.

 

En elke belanghebbende beslist zelf onder welke condities en randvoorwaarden hij in lopende processen participeert en hoe hij met de gevolgen van deze beslissingen omgaat.

 

In de praktijk zien we dat studenten na hun studie steeds vaker ervaren dat de geleerde kennis en vaardigheden alléén, onvoldoende basis vormen om kritische beslissingen te nemen en om te gaan met de gevolgen van die beslissingen. Eigenschappen zoals durf, communicatieve vaardigheden of cultureel besef blijken van doorslaggevend belang te zijn, meer nog dan te weten welke instrumenten kunnen worden gebruikt om bepaalde strategische veranderingen binnen organisaties te bewerkstelligen.

 

Het traditionele onderwijs probeert vooral vanuit het eigen vakgebied studenten instrumenten en modellen aan te reiken, waarbij het aanjaageffect achterwege blijft omdat niet de hele, autonome persoon in stelling wordt gebracht en de bruikbaarheid van modellen en instrumenten beperkt is.

 

Wij daarentegen sturen vanuit een integrale aanpak, op een geheel andere focus: de zelf-

reflectie op subjectieve ervaringen en beslissingen in HR-gerelateerde settings. In het onderwijsproces hanteren we daartoe verschillende werkvormen, waarbij we deze manier van denken en handelen aanjagen. Dit aanjagen komt tot uitdrukking in de interactie (door het handelend subject in gang gezet), die de genoemde gyroscopische visie tussen vaardigheden, kennis en houding, tussen subjectieve en omgevingsfactoren, tussen stabiliteit en instabiliteit teweeg brengt. De in het begin genoemde gyroscopische visie, aanpak en focus, biedt de mogelijkheid om het aanjaag- of aandrijfeffect te optimaliseren.

 

3. Kleur bekennen?

 

De titel van deze bijdrage is: “Kleur bekennen”. Daarmee bedoelen we het volgende: Onderstaand figuur (figuur 3) is onderdeel van een omvattender model (figuur 4). Dit model kent verschillende losse onderdelen die als schoepen van een vliegwiel gerelateerd kunnen worden aan een zelf, een cultureel, communicatief en ethisch handelend persoon binnen handelingssituaties. Dit vliegwiel kent verschillende kleuren die de afzonderlijke (traditionele) vakgebieden ethiek, communicatie, de inzet van mensen (HR) en cultuur tot uitdrukking brengen. Als we de nadruk leggen op één van de schoepen met een eigen kleur – geel (ethiek), paars (cultuur), oranje (inzet van mensen ) of turkoois (communicatie) – kiezen we voor een traditionele, kennisgeoriënteerde (analytische) benadering die binnen het hoger beroepsonderwijs tot op de dag van vandaag gebruikelijk is, al zijn er geleidelijk kenteringen te zien, bijvoorbeeld in het accent op vraagsturing door de student (maatwerk).

 

Figuur 3: De losse "schoepen" van gyroscopisch zelfmanagement

 

 

Deze afbeelding van de meer kennisgeoriënteerde en analytische benadering toont uit de aard der zaak weinig onderlinge samenhang. Het zijn afzonderlijke deelgebieden die in afzonderlijke klaslokalen aan de orde worden gesteld. De vraag hier is, wat de meerwaarde van deze benadering is! Natuurlijk is het op deze manier wel mogelijk om de afzonderlijke deelgebieden nauwkeurig te bestuderen, er wordt als het ware op één schoep ingezoomd, maar de toepassing ervan in de praktijk zal uiteindelijk méér vragen.

 

Welk praktisch of toegepast perspectief wij uiteindelijk ook kiezen: de kleuren lopen in de praktijk in elkaar over en leveren ons onderzoeksgebied op, gyroscopisch zelfmanagement. Hoe gaat dat in zijn werk? Elke beslissing die ik als persoon in een veranderproces neem, is ingegeven door mijn eigen culturele achtergrond, mijn persoonlijke communicatieve vaardigheden, mijn kennis en ervaring binnen het relevante vakgebied (in ons geval HRM, hetgeen het vakgebied betreft dat zich bezighoudt met het effectief en efficiënt inzetten van HR) en de ethische afwegingen die ik daarbij maak.

 

Als ik als docent participeer in deze benadering, zal ik dus ook vaak starten vanuit mijn eigen perspectief juist omdat ik dat doe als professionele vakdeskundige. Ik beken als docent dus kleur. Door de deelname word ik daadwerkelijk een onderdeel van het totale veranderingsproces. Onderstaande afbeelding (figuur 4) geeft hiervan een statisch beeld. In de werkelijkheid zijn de afzonderlijke deelgebieden voor een externe waarnemer, in de illustratie gerepresenteerd door de vier ogen in de hoeken, niet meer van elkaar te onderscheiden als het vliegwiel, de gyroscoop[iii], is aangejaagd, in gang is gezet, en het geheel beweegt (het “ogenpaar” in het midden geeft het “handelende subject” weer). In het midden verzamelen zich de hierboven aangegeven afzonderlijke deelgebieden van een uiteindelijk ethische (subjectief gemotiveerde) beslissing, in het vliegwiel. Deze onderdelen gaan in een hoog tempo voor de externe waarnemer (de vier ogen in de hoeken) draaien. Door deze actie wordt voor de waarnemer onduidelijk, waar de deelgebieden nog kunnen worden onderscheiden en waar ze in elkaar overgaan. Er ontstaat een draaitol-, bioscoop- of gestaltprincipe, waarbij de status van de afzonderlijke elementen teniet wordt gedaan en de perceptie afhankelijk wordt van de samenhang, waaraan de waarnemer zijn eigen inter-pretatie geeft. De kleuren worden vermengd en er ontstaat een totaal nieuw gegeven, hier het principe van gyroscopisch zelfmanagement.

 

Een ander beeld, dat dit principe vanuit een andere hoek toelicht, is afkomstig uit de kwantummechanica, waar bij de beschrijving van de kleinste deeltjes waaruit onze kosmos bestaat, de onmogelijkheid wordt geschetst van de bepaling van tegelijkertijd zowél de beweging als de positie van een elementair deeltje. Als de beweging is bepaald, is de positie niet te bepalen en als de positie is bepaald, kan de beweging niet worden gemeten. Als aanjager en onderdeel van de beweging, ben ik mij van de beweging bewust, maar kan ik alleen het effect (de nieuwe kleur) onderscheiden en niet de oorspronkelijke uitgangspositie (de afzonderlijke deelgebieden). Uiteindelijk blijken alle in de figuur aangegeven onderdelen nauw met elkaar samen te hangen. Welk perspectief ik uiteindelijk ook kies: de kleuren zullen in elkaar overlopen en een nieuw onderzoeksgebied opleveren: gyroscopisch zelfmanagement. Er ontstaat een evenwicht tussen de handelende persoon en haar omgeving die het subject dwingt om steeds opnieuw een balans te zoeken, maar door de beweging, die het effect is van het vrijwel continue wederzijdse aanjagen, wordt de balans, net als bij een gyroscoop, automatisch aangepast en zijn individu en omgeving in evenwicht.

 

Figuur 4: De samenhang van de vier schoepen in het zelfsturende subject

 

 

Bij deze afbeelding zijn nog enkele kanttekeningen te maken:

 

v      Wanneer ik als betrokkene de keuze maak voor één van de schoepen van het vliegwiel, bestaat de kans dat ik er bij de rotatie “afvlieg”. De keuze voor één deel brengt dus de nodige risico’s met zich mee. Een traditionele vakgerichte benaderingswijze van mij als docent zal dit zeker tot gevolg hebben.

 

v      Indien ik als betrokkene stil blijf staan en het roterende vliegwiel probeer te volgen, loop ik een groot risico duizelig te worden en niet meer te weten wat er voorbijvliegt. Ik ga dan niet mee in het veranderingsproces en blijf met mijn verouderde kennis achter.

 

v      Feitelijk blijft dan voor mij een derde keuze over, te weten: buiten de constructie stappen en proberen te beschrijven wat er gebeurt, als alles in beweging is.

 

Maar als ik deel neem aan dit geheel, ontstaan er voor mij nieuwe mogelijkheden:

 

v      ik zie oneffenheden (of het geheel wel goed in de pas loopt),

v      ik zie een nieuwe kleur opduiken, de combinatie van de samenstellende delen,

en

v      ik ben in staat om afstand te nemen van het geheel (objectiveren).

 

Deze laatste mogelijkheid kan ik vervolgens gebruiken om te kijken of het allemaal wel volstaat om een gefundeerde keuze te maken in een bepaalde situatie, waarin ik mijn kennis, vaardigheden en houding in wil zetten. Ik neem als het ware dus afstand van mezelf, objectiveer mijn eigen beslissingsmomenten om deze in het kader van de situatie te kunnen interpreteren (dit noemen we reflectie).

 

Daarmee beken ik kleur in een tweede betekenis. Dit tweede “kleur bekennen” houdt in een bestaand kaartspel in dat er een kleur wordt gespeeld die gelijk is aan die van de voorafgaande speler(s). Ik zorg er dus voor dat ik de beslissing neem in een gebruiks- of handelingscontext zoals deze door het kaartspel is gegeven.

 

Gyroscopisch zelfmanagement bestaat erin dat ik mij bewust ben van de gemaakte keuzes op basis van een voorgegeven situatie (zoals aangegeven in het kaartspel), waarbinnen bepaalde regels, afspraken, normen en waarden gelden. Dit zou je de “morele context” kunnen noemen. Deze morele context is in hoge mate terug te vinden in de afzonderlijke schoepen van het getoonde vliegwiel: mijn wijze van communiceren, beslissen, omgaan met de inzet van mensen en ten slotte mijn culturele achtergrond. Wanneer ik mij hiervan el rsoon of docent  mudentjze brengt ditveranderingsprocessaker blijken te zijn omdat hij als ervaringsdeskundige anuit de pabewust ben, heb ik een hoge mate van gyroscopisch zelfmanagement bereikt. Dan kan ik mij start- en vooral veranderingsbereid of -bekwaam noemen in specifieke beroepssituaties.

 

Deze vorm van gyroscopisch zelfmanagement kan binnen onderwijsorganisaties zorgen voor een extra dimensie door de synergie van het “practise what you preach”. Hierdoor kan ik als docent de veranderingen binnen het onderwijs sneller en vooral recenter laten aansluiten bij de veranderende omgeving. Uit de professionele praktijk blijkt, dat door organisaties bij het plannen van veranderingen in meer of mindere mate dezelfde paradoxen ontstaan als in het onderwijs. Vaak wordt door de veranderaars veel aandacht gegeven aan de poging om medewerkers extrinsiek, van buitenaf, te motiveren om deel te nemen aan de verandering. Weinig aandacht wordt echter gegeven aan het door ons beschreven aspect van de innerlijke motivatie om al dan niet mee te gaan in het verandertraject en de beloning van juist deze motieven. En het is juist deze paradox die in het onderwijs interessante perspectieven opent: om mogelijkheid te krijgen voor persoonlijke ontwikkeling, móet ik streven naar een integratieve benadering van deelgebieden, naar het perspectief van het vliegwiel; door kleur te bekennen, neem ik bewust deel aan de verandering, die ik zelf heb aangejaagd!

 

Daarom is de gyroscoop een bruikbare metafoor, want als ik hem aanjaag, in beweging zet, krijgt hij “momentum”, doet de gyroscoop zijn werk en is stabiel, in evenwicht. Zodra de gyroscoop stil komt te staan, valt hij om. De gyroscoop demonstreert het besef van de rol van interne beslissingen en externe invloeden die in evenwicht zijn. Het vinden van dat evenwicht door “kleur te bekennen” zal de participatie aan het veranderingsproces uiteindelijk verbeteren en daarmee meer kans geven op het doen slagen. Dat maakt het integrale perspectief tot één van de belangrijkste voorwaarden om een goede verandermanager te zijn.

 

4. Hoe manifesteert zich het voortdurende veranderingsproces binnen de onderwijsorganisatie?

 

Het appèl aan de handelende en veranderende onderwijsorganisatie kan worden doorgetrokken naar elk handelend en reflecterend individu in willekeurig welke setting. In deze bijdrage dus niet alleen naar mij als docent, maar ook naar de managers of het ondersteunende personeel binnen de onderwijsorganisatie .

 

Het begrip “veranderen” klinkt daarbij wellicht als een paradox: het maken van specifieke eigen keuzes en de reflectie op de gevolgen maakt het veranderen tot iets “onveranderlijks”. Een keuze is in principe definitief en staat vast. Het betreft immers de eigen besluitvaardigheid en de kwaliteit van de beslissingen die ik neem voor mijzelf (in eerste instantie). Dat anderen hierbij betrokken zijn en worden beïnvloed door de gemaakte keuzes is een mogelijk gevolg hiervan, maar kan paradoxaal niet deel uitmaken van mijn beslissingsmoment. Dat de gevolgen weer zullen leiden tot nieuwe keuzes is onvermijdelijk

 

Voor de belanghebbenden in een onderwijsorganisatie gaat het om de inschatting van de gevolgen van de keuzes die worden gemaakt voor het onderwijs en de gevolgen daarvan als medewerker binnen de eigen veranderende organisatie. Dit leidt tot een voortdurend proces met veranderingen. Veranderingen binnen onderwijsorganisaties hebben, wellicht door hun complexiteit vaak meer dan bij andere organisaties enige tijd nodig om te aarden binnen de dagelijkse processen. Dat betekent dus voor de onderwijsorganisatie dat ze altijd achterop loopt bij het maatschappelijke krachtenveld en de ontwikkelingen van haar werknemers en belanghebbenden.

 

5. De relatie tussen onderwijsorganisatie, docent, student en beroepenveld:

 

Onderwijsorganisaties kunnen een belangrijke rol spelen in het beter afstemmen van de veranderingsprocessen en dit “achterop lopen” door de ruimte te bieden om de individuele keuzes en daarmee de persoonlijke ontwikkeling te stimuleren. Daarmee leidt de gepresenteerde zienswijze van het gyroscopisch zelfmanagement ook tot een (her)inrichting van de onderwijsorganisatie als een agora, een markt, waarop belanghebbenden, kopers en verkopers, elkaar treffen om een plaats te hebben waarop wordt onderhandeld over verschillende belangen. Autonoom handelende, denkende en beslissende personen: “Als ik geen peren maar appels wil kopen ga ik naar de betreffende kraam en onderhandel daar over de prijs” (welke waar krijg ik voor mijn geld). Maar ook vanuit het andere perspectief: “Als ik met mijn kousenstand merk dat er geen vraag naar kousen maar naar sokken bestaat, moet ik mijn nering hieraan aanpassen anders verlies ik mijn clientèle!”.

 

Dat betekent dus ook voor mijn onderwijsorganisatie de nodige aanpassingen die niet altijd conform mijn specialisatie of behoefte zijn. Blijf ik aan mijn oorspronkelijke koopwaar vasthouden dan heeft dat onvermijdelijk de consequentie dat ik mijn “kraampje” kan opdoeken. Vanuit verschillende perspectieven worden hier belangrijke beslissingsaspecten duidelijk die niet zonder elkaar begrepen kunnen worden. Het veranderende onderwijs en de organisatie daarvan vraagt dus van alle belanghebbenden een benaderingswijze die recht doet aan de eigen positie hierin – mede gelet op de motivationele aspecten die hiervoor al de revue gepasseerd zijn. Dit vergt van de organisatie en vooral van mij de docent, het management en de ondersteuning, eenzelfde veranderende rol en instelling als die welke ik wil meegeven aan de studenten. Ik moet deze denkwijze dus onderschrijven en een activerende didactische visie nastreven en communiceren en nieuwe en andere didactische concepten ontwikkelen. Daarvoor moet ik in de gelegenheid worden gesteld (gefaciliteerd) door het management. Ook in deze facilitering zullen de cultuur van de organisatie, de wijzen van communiceren en het managen of hanteren van de te nemen beslissingen van doorslaggevende betekenis blijken te zijn (zie de voorbeelden hierna).

 

5.1. Voorbeeld 1

 

Als eerste voorbeeld noemen we een les die wij gezamenlijk geven. Wij confronteren studenten daarin met nut en nadeel van allerlei wet- en regelgeving.

 

Sommige studenten zijn, net als ik als docent, in meerdere of mindere mate “allergisch” voor veel wetten en regels en gaven aan in bepaalde situaties vaker hun eigen “gevoel” te volgen, waarbij ze regelgeving links laten liggen. Andere studenten beweerden dat de individuele burger nog te veel ruimte wordt gegeven om te handelen. Het zou volgens hen beter zijn om nog meer wetten en regels te maken en op de naleving daarvan strakker te controleren. Deze zienswijze bleek voort te komen uit specifieke individuele ervaringen met politie en justitie, de wijze waarop thuis over deze zaken wordt gesproken, bepaalde ideologieën of een verschillend ethisch besef dat bij die studenten bestond, kortom zij was te plaatsen in het individuele referentiekader van de studenten.

 

De relatie tussen onderwijsorganisatie, docent, student en beroepenveld werd op dat moment wel heel duidelijk toen ik, als afzonderlijke docent vanuit eigen directe daadwerkelijke ervaring en beleving in de veranderende rol van medewerker binnen de onderwijsorganisatie, dit in het gesprek vertaalde naar de eigen organisatie en hierop reageerde en erin meedacht. Vooral werd duidelijk dat ook ik als docent met verschillende rollen binnen de organisatie (docent én adviseur) vanuit mijn verschillende perspectieven de situatie benaderde. Ook de studenten bemerkten dit en gaven dit haarfijn weer.

 

5.1.1. Op welke wijze kan de onderwijsorganisatie de relatie organisatie, student en beroepenveld gebruiken in het licht van haar eigen veranderingsproces?

 

Elke verandering die in een organisatie plaatsvindt, ontstaat in onze visie door de houding die mensen innemen ten aanzien van cultuur, ethiek, communicatie en de inzet van mensen. Doel van de verandering is daarbij doorgaans om het belangrijkste bestaanrecht van de organisatie te realiseren, namelijk het behalen van een zo groot mogelijke winst.

De onderwijsorganisatie doet dit ook en is daarbij voortdurend op zoek naar een benaderingswijze om de problemen in de alledaagse praktijk te simuleren in het onderwijs. Van oudsher wordt hier casuïstiek ingezet, een methode waarbij de student in een fictieve, verzonnen situatie wordt geplaatst, een analyse moet doen en daaruit voortvloeiend een keuzemoment.

 

Het probleem met het gebruik van casuïstiek is dat de gekozen of geschetste situaties geen herkenningspunten opleveren bij studenten. De werk- of levenservaring is in een groot aantal gevallen zodanig, dat een student eigenlijk geen bewuste meer keuze kan maken.

 

De student genereert dus slechts alternatieven van wat te doen als er zich een dergelijke situatie zou voordoen. Ditzelfde geldt uiteraard ook voor mij, de docent, die de gehanteerde methodiek om die reden niet kan gebruiken als realistische praktijksimulatie. Veelal zal ik echter toch kiezen voor deze surrogaatoplossing om te voldoen aan de eis om een praktijksituatie na te bootsen, maar niet om daadwerkelijk te streven naar het uiteindelijke doel: winst.

 

De benaderingswijze bij studenten heeft veel meer baat bij het in plaats van casuïstiek gebruiken van een socratische methode.[iv] Deze methode betreft een open gesprek met studenten, waar het initiatief bij de student wordt gelegd en deze zelf aangeeft, waar hij of zij over wil praten. Van belang hierbij is dat er een omgeving is waarin de student zich veilig voelt. Dat is pas dan het geval, wanneer de student het gevoel heeft dat hij of zij de eigen keuzes op een geaccepteerde manier kan inbrengen in het gesprek, zonder dat daarbij direct tegenspraak ontstaat. Het gaat dus duidelijk niet om een discussie of debat, maar om een dialoog: het verkennen van ieders meningen door naar elkaar te luisteren en de relevante informatie bloot te leggen. Ik, de docent, vervul hier een belangrijke en vooral andere en nieuwe rol, waarvoor durf is vereist.

 

Ik ben dan niet meer de bekende en zekere kennisoverdrager maar veeleer een praktische (en vooral ook zoekende) werknemer in veranderingsprocessen binnen een momenteel veranderende organisatie. Dat gegeven levert een praktijksituatie op waarbij elke gesimuleerde casuïstiek in het niet valt. Er ontstaat een sterk bewustzijn van de wijze van communiceren bij de deelnemers. Iedere deelnemer eist als het ware van de toehoorders, en dus ook van mij, dat deze de argumenten en overwegingen serieus nemen en meedenken met en in de situatie. Een van de belangrijkste, maar ook moeilijkste elementen van het socratische gesprek blijkt het zich kunnen verplaatsen in de ander. Hoe doe je dat? En waaruit blijkt dat dan?

 

Het interessante van deze ervaring is dat iedere deelnemer bij zichzelf na zal gaan hoe uit te leggen of toe te lichten, waarom hij of zij dat zo heeft gezegd. Dat houdt in dat ik zelf verantwoordelijk wordt gehouden voor mijn beslissing en ik deze verantwoordelijkheid inzichtelijk kan maken voor anderen. Ook ik dus, als individuele docent, word hiertoe gedwongen en krijg een sterkere bewustwording van mijn eigen keuzes. Daarbij komen in de gegeven situaties basale communicatieve vaardigheden, ethiek, cultuur en de inzet van mensen om de hoek kijken, die gezamenlijk de door mij genomen beslissing schragen: de schoepen van de vliegwielen uit figuur 1 en 4 zitten vastgeklonken aan de ruggegraat die ik binnen de te nemen beslissingen vorm. Mijn participatie, als deelnemer en niet als kennisoverdrager geeft een extra draai aan het vliegwiel. De blikverruiming leidt er zowel voor de student alsook voor mij toe dat alle gehanteerde perspectieven een eigen ethisch verantwoorde keuze mogelijk maken.

 

Ontbreken er één of meer perspectieven dan zal er voor mij een eenzijdige benadering van het probleem optreden en komt er een onevenwichtige oplossing die dan direct weer nieuwe problemen zal oproepen. Elk organisatieprobleem vooronderstelt een meerdimensionale ruimte, waarbinnen relevante keuzes kunnen worden gemaakt. Dat met deze aanpak niet alleen het veranderingsproces bij de student wordt gestimuleerd, maar ook dat bij mij als medewerker, en via mij het management en de andere medewerkers binnen onze veranderende organisatie, is een vorm van synergie.

 

Het antwoord op de vraag op welke wijze het onderwijs de relatie tussen onderwijsorganisatie, student en beroepenveld kan gebruiken, ligt uiteraard hierbij niet alleen in het vervangen van casuïstiek door socratische methode, maar veeleer in het met durf participeren en vooral bekennen van kleur in welke vorm dan ook om het vliegwiel in werking te zetten.

 

 

5.2. Voorbeeld 2

 

Als lezer kunt u hier wellicht tegenin brengen dat er toch ook alleen vanuit bijvoorbeeld één perspectief oplossingen gevonden kunnen worden voor een aan de business gerelateerd probleem. Dat lijkt echter maar zo. Een praktijkervaring maakt dit duidelijk. Het betreft hier een (gesimuleerde) situatie waarin de inhoud van een Sociaal Plan aan de orde kwam bij het ontslaan van medewerkers binnen een organisatie.

 

Gestart werd met het relateren aan een traditionele sociaal-democratische benaderingswijze: de organisatie draagt de verantwoordelijkheid om diegenen die zij ontslaat, zoveel mogelijk tegemoet te komen en de gevolgen van het gedwongen ontslag op te vangen.

Dit culturele perspectief lijkt mij op zich binnen Nederland een helder en duidelijk uitgangspunt te zijn. Bij de meeste Nederlandstalige studenten wordt de oplossing dan ook snel gevonden vanuit dit perspectief. Als we echter kijken naar andere culturen, bijvoorbeeld de Amerikaanse, dan zien we grote verschillen met dit uitgangspunt. De vraag in dit internationale gezelschap diende zich dan ook al snel aan: kan de docent vanuit het internationaal denken nog langer een beroep doen op dit beginsel?

 

Alle deelnemers aan het gesprek gaven wel aan dat het culturele perspectief een goed beginsel is, maar de alternatieven die er voor werden aangedragen zullen leiden tot veel spanningen bij de belanghebbenden: de ontslagen medewerkers, de vakbonden, medewerkers die nog wel blijven werken, de financiële manager, enz. Door een ander perspectief te kiezen (ethiek) belandden wij in het vaarwater van het zogeheten “sociaal contract”, een begrip uit de sociale filosofie en ethiek, dat enige tijd geleden opnieuw in zwang kwam in het werk A Theory of Justice (1971) door John Rawls (1921-2002).[v]

 

Rawls geeft aan dat in een rechtvaardige samenleving in alle gevallen rekening gehouden wordt met degenen die vanuit het oogpunt van gelijkheid en gelijkwaardigheid eigenlijk niet kunnen deelnemen aan het “sociale contract”. Zijn democratische gezindheid noopte hem ertoe om bij de keuze voor een bepaalde maatregel altijd rekening te houden met de belangen van alle deelnemers aan het contract. Dat houdt in dat vrije en gelijke deelnemers niet onderhandelen over de afspraken, maar vanuit een gelijkwaardige en vrije positie – Rawls noemt dit de “sluier van onwetendheid” – een afspraak maken, rekening houdend met een fictief gegeven, een vooronderstelling, dat de beter bedeelden ook aan de andere kant van de tafel zouden kunnen zitten. Op basis hiervan ben ik dus aangewezen op mijn eigen ethische afweging over wat ik wel en niet inbrengt in het gesprek over die afspraken.

 

Zo kan ik bijvoorbeeld inbrengen dat in het geval dat ik niet behoor tot diegene die wordt ontslagen, ik ook geen bijdrage hoeft te leveren aan een Sociaal Plan door bijvoorbeeld loon in te leveren.

 

Daarnaast, stelt Rawls, moet je een ander mens als doel, als eindbestemming van je redenering zien en niet alleen als middel om bepaalde doelen te bereiken. In dat laatste geval “gebruik” je namelijk mensen.

 

Daarbij komt dus de lastige vraag voor mij of de mensen die wél zijn ontslagen als middel zijn gebruikt om mijn baan te behouden. En wie ben ik dat ik anderen voor mijn doeleinden mag en kan gebruiken? Zou het dus dan niet beter zijn om aan te bieden dat ik word ontslagen in plaats van die ander? Deze individuele overwegingen leiden ertoe dat ik als persoon zelf de beslissing neem om wel of niet een “rechtvaardige” bijdrage te leveren aan een Sociaal Plan of zelfs om aan te bieden mij te ontslaan in plaats van een ander. Deze beslissing kan ik natuurlijk voor mijzelf houden, maar ik kan ook proberen om er ruchtbaarheid aan te geven en mee te denken over alternatieven.

 

Als docent te worden geconfronteerd met dit gegeven en hierover na te denken en deel te nemen met anderen in een gesprek hierover maakte, mij zeer bewust van een situatie waarin ik morgen terecht kan komen. De ervaring die ik een paar uur later had bij de confrontatie met een persbericht waarin werd gesproken van “een reorganisatie waarbij geen financiële middelen waren voor een Sociaal Plan” kreeg zowel voor mij als docent als ook voor de studenten een geheel andere lading dan normaal (het vliegwiel had zijn werk gedaan!).

 

5.3. Voorbeeld 3

 

Een ander zeer recent voorbeeld binnen de eigen onderwijsorganisatie is het meepraten over het langer doorwerken op basis van een hogere levensverwachting. Het gaat dan niet meer alleen om rechten die ik als individuele docent zou hebben (om op je 65ste te stoppen met werken en te gaan rentenieren), maar het gaat ook om verplichtingen die ik tegenover de maatschappij heb.

 

Op dit en andere punten vinden binnen de maatschappij duidelijke verschuivingen van normen en waarden plaats. Het zal duidelijk zijn dat mijn participatie als docent aan deze vormen waarin het vliegwiel onverbiddelijk wordt aangejaagd, zal leiden tot een zeer boeiende en actuele praktijksituatie die voor studenten, maar vooral ook voor docenten veranderingsprocessen op gang brengen en aanzetten tot bewuste keuzes.

 

Op al deze punten gaat het erom welke argumenten ik kan geven voor bepaalde noodzakelijk geachte ontwikkelingen en of ik deze overtuiging op anderen kan overdragen? Met andere woorden: op welke wijze kan ik door middel van communicatie uitdrukking geven aan de noodzaak? De studenten maken hierin keuzes en proberen dit te beargumenteren. Argumenten uit de traditionele onderwijssituatie zoals dat het “zo in de theorie staat” of dat “de financiële positie van de organisatie bepalend is”, zullen niet meer als alleen steekhoudend worden ervaren. Als ik ze nu zo opschrijf ben ik het er al niet meer mee eens! Voor de studenten zowel als voor mij geldt bij deze benadering de zelfreflectie: “ben ik mij ervan bewust dat de steekhoudendheid van mijn argumenten gebaseerd is op het draagvlak dat ik hiervoor bij de ander aantref?”

 

De genoemde voorbeelden maken duidelijk dat een benadering vanuit het perspectivisme in veranderingprocessen uitermate actueel is en leidt tot een meerwaarde voor de deelnemers, studenten en docent(en) en vooral de organisatie. Immers, “ik” bepaal of beslis weliswaar in een probleemsituatie wat ik ga doen, maar “ik” abstraheer in principe altijd van argumenten die slechts uit één bepaalde hoek komen. Sociale, financieel-economische, monetaire, juridische, ethische, culturele of andere overwegingen kunnen allemaal meegewogen worden in het eindoordeel. Het eindoordeel is dan een, op verschillende niveaus gerealiseerde, afweging. Het is een samenspel van rationele overwegingen, van gevoelens en sentimenten, tradities en gewoonten, die allen hun gerechtvaardigde inbreng hebben in het eindoordeel. Als de docent deze overwegingen en de gegeven voorbeelden meeneemt in een eindafweging, ziet hij uiteindelijk het opleiden van studenten in het bijbrengen van gyroscopisch zelfmanagement als een reële optie voor een onderwijsorganisatie om de eendimensionaliteit van cultuur, communicatie of ethiek te doorbreken.

 

Door als docent zelf –via actieve participatie– een houding aan te nemen die uitgaat van het kunnen onderbouwen van beslissingen, neem ik zelf deel aan het veranderingsproces binnen mijn onderwijsorganisatie. Daarbij spelen kennis, gevoelens, bewustzijn en vaardigheden een belangrijke rol, maar zij smelten samen in de uiteindelijke beslissing die ik als persoon neem. Daarvoor dien ik echter wel durf te hebben en kleur te bekennen om de gyroscoop te blijven activeren en aan te jagen.

 

 

Joop Vinke en Frank Vonk zijn beiden werkzaam aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Faculteit voor Economie en Management. Ze brengen het principe van gyroscopisch zelfmanagement in hun lessen training persoonlijk management (TPM), ethiek en HRM (BEH), intercultureel management (CCM) in praktijk en hebben het tevens als uitgangspunt van de nieuwe internationale studie “International HRQM” gekozen. De meerwaarde ervan ligt in de individuele benadering van elke student op basis van een aantal hulpmiddelen, situaties of casus en begrippen die de student op een hoger niveau van “zelfreflectie”brengt.

 


 

[i] Met dank aan Toine Sterk en Els van der Pool voor hun kritisch commentaar op eerdere versies van dit essay.

 

[ii] De metafoor van de gyroscoop is mede geïnspireerd door  lezing van het boek Ethiek & Techniek, morele overwegingen in de ingenieurspraktijk (2004), redactie: L. Royakkers et al. en uitgegeven door HB uitgevers Baarn, waar op de omslag de foto van een op een touw balancerende gyroscoop is afgebeeld. De bijbehorende tekst op de binnenzijde spreekt ons zeer aan: “Het op het omslag afgebeelde voorwerp is een giroscoop. De centrifugale kracht ven de sneldraaiende schijf overwint de zwaartekracht, zodat de giroscoop op het koord in evenwicht blijft”.

[iii] Een gyroscoop is een instrument dat in de luchtvaart wordt gebruikt. Het verschijnsel gyroscoop is in dit stuk een metafoor die ingezet kan worden om inzichtelijk te maken waar het “vliegwiel” toe dient. Het blijft zichzelf onafhankelijk van de veranderende omstandigheden (contexten). Daarmee is een sturingsmechanisme ontwikkeld dat karakteristiek genoemd kan worden voor het begrip “gyroscopisch zelfmanagement”:

Een gyroscoop is een rotatiesymmetrische massa die om zijn as kan draaien. Populair gezegd is een gyroscoop een tol. Met een gyroscoop kan de wet van behoud van impulsmoment gedemonstreerd worden. Een snel draaiende gyroscoop zal zich verzetten tegen verandering van de stand van de draaias. De uitvinder van de gyroscoop Leon Foucault stelde in 1852 de naam samen uit de Griekse woorden "gyros" en "skopein" die respectievelijk "cirkel" en "zien" betekenen. Voorbeelden van gyroscopen zijn de aarde, de wielen van een fiets of auto, een vliegwiel en een draaitol. Vaak is een gyroscoop, net als een kompas op een schip, in een Cardanische ophanging gevat, zoals hierboven getoond, zodat hij in alle dimensies vrij kan draaien. (Zie: http://nl.wikipedia.org/wiki/Gyroscoop)

 

[iv] Zie hiervoor het boek van Jos Delnoij en Wieger van Dalen (2003): Het socratische gesprek. Budel: Damon.

 

[v] Dit politiek-filosofische en ethische hoofdwerk van Rawls verscheen in 1971 en is in verschillende talen vertaald. Het gaat hier hoofdzakelijk om hoofdstuk 3, de oorspronkelijke situatie (“the original position”), in het vaststellen van een rechtvaardig contract voor alle deelnemers aan de besprekingen. Zie in het bijzonder ook de bijdrage van Frank Vandenbroucke, “Een theorie over sociale rechtvaardigheid” in: Ronald Tinnevelt en Gert Verschraegen (red.), 2002: Rawls. Een inleiding in zijn werk. Kapellen: Pelckmans; Kampen: Agora. Rawls denkwijze is tevens een onderbouwing voor onze visie. Vandaar dat we hier wat dieper op zijn opvattingen ingaan.